Performations et devenirs numériques

Bref rappel des principales idées proposées à l’auditoire pendant le barcamp médias sociaux et enseignement supérieur, Centre International d’Etudes Pédagogiques, Sévres, 6 – 9 Décembre 2011. 

Nous appelons ici performations (même si elles ne se limitent pas à cela en réalité cf article Maryse Carmes), l’ensemble des mutations à l’œuvre dans les systèmes éducatifs et dans l’enseignement supérieur en particulier depuis l’adoption de la stratégie de Lisbonne autrement dit l’entrée dans “l’économie de la connaissance”, une logique politico - économique qui repose essentiellement sur deux idées : 

• valorisation économique de la connaissance
• utilisation des TIC pour en maximiser l’accès, la collecte, la diffusion et la recherche.
  

Il nous semble donc important dans un premier temps de caractériser ce mouvement et ces effets pour montrer pourquoi il redessine l’ « école » et montrer ses limites.

Si nous devions le résumer, nous pourrions dire en rappelant les thèses proposées par Christian Laval [1], qu’une “logique néo - libérale” chasse progressivement l’idéal d’une école émancipatrice dont l’objectif était (est ?) l’éveil cognitif et culturel des élèves.

Ce passage se remarque par la forte émergence de la notion de compétence ( les réformes sont competitivity – centred) qui n’a de sens qu’en rapport à certaines normes d’employabilité issues du monde de l’entreprise, se couple à cela l’idée d’un “apprentissage tout au long de la vie” (qui consiste à envisager le renouvellement des compétences dans une “ère de l’innovation permanente” autrement dit où le changement remplace la “continuité sociale et culturelle” comme norme dominante), les logiques de “work fair” où c’est à l’individu de se prendre en charge, d’orientation active (qui dépassent de loin les notions d’enseignement) et “incitent” les individus à devenir des “entrepreneurs de leur développement personnel” ( rhétorique de la professionnalisation, du professionnalisme dans les formations, de l’innovation, de l’entrepreneuriat…)

Ce mouvement doit également s’apprécier dans le cadre plus systémique de “modernisation des établissements d’enseignement supérieur”, un mouvement qui fait émerger de nouvelles logiques de direction (ambivalentes car à la fois tutélées et autonomes) consécutives au package « LRU » (mise en place des DGS Univ., rôle croissant des comités exécutifs, ré – organisation interne, refonte des UFR en instituts, valorisation de l’international, classements internationaux, partenariats publics / privés, fondations, appels à projet, labex, idex, autres,etc.)

Ajouter à cela, l’évaluation accrue des enseignants - chercheurs (Aeres), l’obligation de production (la bibliométrie) et parallèlement le “renouveau” des questions de gestion.

Nous avons donc un mouvement conséquent et systémique qui se fonde sur de “nouvelles logiques” et tend à faire disparaître les cadres “culturels et cognitifs” des “universités et des établissements supérieurs”. 

Ainsi, bien souvent les projets TIC / TICE recèlent d’intérêts managériaux soumis à des forces politico – économique fortes [2] (organisation flux, organisation processuelle, …) qui s’inscrivent dans des tentatives de rationalisation de tous les secteurs d’activité en particulier les domaines fortement générateurs de connaissances, donc, la formation et l’enseignement

Cette rationalisation s’opère principalement par les TIC :

•  Rationalisation de l’accès aux données “décisionnelles” (logique des ERP ie progiciels de gestion)

•  Rationalisation de la gestion des compétences (logique des référentiels de compétences et des e – portfolios)

•  Rationalisation des coopérations par la mise en place d’intranet, de réseaux sociaux numériques qui ne sont autres que des TAC “technologies d’aide à la coopération”. 
  

Cf Articles Jean – Luc Bouillon[3] et Gilbert de Tersac[4]

Les projets TIC s’inscrivent donc dans des logiques « systémiques », « politico – économiques », « managériales » et sont plus rarement des construits collectifs et sociaux s’appuyant sur les « imaginaires moteurs » et les “héritages culturelles et sociaux des groupes d’acteurs”. (relire ici le déploiement des ENT, pierre angulaire de nos politiques e-éducatives). 

Cette “tentative de modernisation” complexifie la définition des politiques numériques éducatives cohérentes correspondant aux besoins des publics.  (cf première partie de l’article d’Alexandre Serres [5]).

Le développement de “l’école numérique” laisse donc apparaitre de “nombreuses batailles et tensions” (normatives, politiques institutionnelles, techniques, économiques, anthropologiques,sociales) comme le souligne Dominique Wolton.

 

Ces batailles portent essentiellement sur des questions épistémologiques et peuvent se “résumer” dans la problématique suivante :

Est - ce qu’en “alignant” progressivement les systèmes de formation sur ces nouvelles “hypothèses de travail” , il n’existe pas une forte probabilité que nous arrivions aux résultats inverses :

• Accélération de la crise de confiance dans les institutions de formation, crise de sens, instrumentalisation de l’innovation consécutive à  la dégradation de l’accès aux savoirs accélérés par le manque de politique positive en matière de numérique, d’où congestion du monde du travail, de l’innovation (cf article Maryse Carmes[7]) parce que “pensée unique” (marquetée par les interfaces et les industries de programme politico - économique ie “confiance absolue” dans les devenirs techniques, et socio - techniques (cf rapport fourgous)…[8]
  

Ainsi, il nous semble important de proposer quelques pistes pour rééquilibrer ces tendances fortes.

Il semble nécessaire, en contre - point à ce mouvement de “rationnalisation” de repenser de manière forte les cadres d’apprentissage en contexte numérique.

Cela veut dire premièrement “re - programmer” l’ « Ecole » en fonction de ses missions originelles (éveil cognitif et culturel des individus) tout en prenant en compte ce nouveau cadre onto – éthologie (manière de définir les groupes en fonction des objets qu’ils utilisent cf article Jean - Max Noyer[9] ) offert par le numérique, ce qui reviendrait comme le soutien Bernard Stiegler à développer de nouvelles formes éditoriales, de nouveaux programmes de recherche centrés sur une archéologie et une anthropologie des savoirs et la conception de nouvelles technologies culturelles et cognitives adaptées au service public de l’éducation nationale et de l’enseignement supérieur.

Il convient surtout, a priori, de repenser nos “écologies politiques”, c’est - à - dire “l’approche” des projets TICE, ce qui peut se traduire par la mise en place d’”états généraux du numérique dans chaque établissement” pour :

• Faire émerger les attentes des populations
  

• Servir à cristalliser des « imaginaires moteurs »

• Faire des TIC des construits sociaux

Nous pouvons pour cela nous appuyer sur les travaux d’Elinor Ostrom, première femme prix nobel d’économie qui travaille sur la notion de biens communs et de nouvelles économies institutionnelles et sur les travaux de Philippe Langlois[10].

Au final, donc, les projets TICE peuvent échouer dans les organisations de l’enseignement supérieur car ils peuvent se trouver compromis par les truchements entre une vision politique et économique portée par des réseaux longs politiques et économiques et les visions stratégiques des universités (cas du projet “mon e-portfolio de l’UVSQ”).

Parce que, plus largement, le « monde des universités » s’est vu (se voit) largement performé, ce qui peut alourdir le climat social dans lequel les projets TICE sont amenées à se développer.

Parce que, les projets TICE s’inscrivent trop souvent dans des logiques managériales top – down et ne laissent pas la place à de vraies constructions sociales et collectives et ne permettent pas d’aborder les problèmes réels.

Parce qu’il a difficulté à penser le numérique dans un contexte de changements systémiques et agressifs vis - à - vis des idéaux originels de l’école, de la formation universitaire et de la recherche. 

D’où l’importance dans débattre ici et dans les établissements…

Bien entendu ces propos sont largement à étayer et préciser tant sur un plan scientifique que sur un plan pratique ce que nous nous attachons à faire dans le cadre de notre doctorat.

Romain TRILLARD